Η ελληνική προϊστορία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: Δελμούζος, Κουντουράς και η προοδευτική παιδαγωγική κίνηση του μεσοπολέμου

στις

images-6

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Πολλές από τις μεθοδολογίες της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.), όπως τα σχέδια εργασίας (μέθοδος project), έλκουν την καταγωγή τους από το προοδευτικό παιδαγωγικό κίνημα των αρχών του 20ου αιώνα. Στην Ελλάδα κυριότεροι εκπρόσωποι αυτού του κινήματος υπήρξαν ο Αλέξανδρος Δελμούζος και ο Μίλτος Κουντουράς. Η επαφή με τη φύση, οι περίπατοι και οι εκδρομές ήταν στοιχεία στα οποία έδιναν ιδιαίτερη έμφαση και μπορούν να θεωρηθούν πρωτόλειες μορφές Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ωστόσο, το έργο τους δεν έχει βρει ολοκλήρωση στο ελληνικό σχολείο μέχρι σήμερα. Όχι μόνο η συνάφεια με τη δουλειά που γίνεται σήμερα στα προγράμματα Π.Ε. δεν έχει αναγνωριστεί, αλλά και η δημοκρατική συμμετοχή των μαθητών και των μαθητριών στις εκπαιδευτικές, διοικητικές και θεσμικές διαδικασίες, η λειτουργία του σχολείου ως μια δημοκρατική κοινότητα, δεν μπόρεσαν να βρουν τρόπο εφαρμογής στις σχολικές συνθήκες που παραμένουν στεγνές, περιοριστικές και αποστειρωμένες. Η επανασύνδεση με τις παραδόσεις του ελληνικού προοδευτικού παιδαγωγικού κινήματος μπορεί να προσδώσει στην Π.Ε. όχι μόνο ιστορικό βάθος και τοπικά δοκιμασμένα παραδείγματα, αλλά να βελτιώσει τις πρακτικές της και να αναδείξει το πλήρες δυναμικό που αυτή μπορεί να λάβει, με όλες τις ριζοσπαστικές εκδοχές. 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) χαρακτηρίζεται από τις μαθητοκεντρικές, ομαδοσυνεργατικές και δημοκρατικές μεθόδους που χρησιμοποιεί, οι οποίες έλκουν την καταγωγή τους από το προοδευτικό παιδαγωγικό κίνημα των αρχών του 20ου αιώνα ή κίνημα της Νέας Αγωγής, όπως ονομάστηκε, με πρωτεργάτες στην Αμερική τους αμερικανούς παιδαγωγούς John Dewey και William Heard Kilpatrick (βλ. και Μπλιώνης 2009). Ανάλογες αντιλήψεις είχαν αναπτυχθεί την ίδια χρονική περίοδο και στην Ευρώπη, με το παιδοκεντρικό κίνημα «Vom Kinde aus» και παιδαγωγούς όπως η Ellen Key, η Maria Montessori και ο Ovide Decroly, αλλά ιδιαίτερα στη Γερμανία με το «Σχολείο Εργασίας» και σπουδαιότερους εκπροσώπους τους Hugo Gaudig και Georg Kerschesteiner (Χρυσαφίδης 1994, σελ. 45). Αν και οι αυταρχικές πολιτικές συνθήκες που πυροδοτήθηκαν από τους δύο παγκόσμιους πολέμους εκμηδένισαν τις προοπτικές τους, οι προοδευτικές παιδαγωγικές μεθοδολογίες ανακαλύφθηκαν και πάλι μετά τον 2ο παγκόσμιο πόλεμο και γνώρισαν μια πραγματική αναζωπύρωση κατά την ταραχώδη δεκαετία του 1960, για να συνδεθούν με τα νέα αιτήματα περιβαλλοντικής προστασίας και τη γέννηση της Π.Ε.

Στην Ελλάδα, η προοδευτική παιδαγωγική είχε τη δική της μικρή αλλά ενδιαφέρουσα ιστορία, η οποία επικεντρώνεται στη δράση παιδαγωγών που δραστηριοποιήθηκαν κυρίως μέσα από τον Εκπαιδευτικό Όμιλο. Ιδιαίτερη συμβολή στην πρακτική εφαρμογή των προοδευτικών παιδαγωγικών μεθοδολογιών είχαν ο Αλέξανδρος Δελμούζος και ο Μίλτος Κουντουράς. Κι εδώ ο 2ος παγκόσμιος πόλεμος έπαιξε ανασχετικό ρόλο, ενώ και οι κατοπινές πολιτικές συνθήκες συντέλεσαν στη λήθη αυτού του ρεύματος. Σύμφωνα με τη Φραγκουδάκη (1979, σελ. 10), η οποία μελέτησε τα περιεχόμενα των αναγνωστικών του δημοτικού για τα έτη 1955-1976, αυτά περιείχαν αντιδραστικά μηνύματα και διδάγματα, αυταρχική αντίληψη και απουσία φιλελεύθερων αξιών. Η εισαγωγή προοδευτικότερων περιεχομένων κατά τη δεκαετία του 1980, δεν έκανε και το σχολικό σύστημα προοδευτικότερο, σύμφωνα με το Χρυσαφίδη (1994, σελ. 22). Κατά την άποψή του, όσο προοδευτικό και να είναι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αν δεν συντονιστεί με τις υπόλοιπες παιδαγωγικές παραμέτρους, αν η στρατηγική προσέγγισης του διδακτέου δεν διακατέχεται από προοδευτικές αντιλήψεις, δεν είναι δυνατή η επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων. Και αυτή η εικόνα νομίζω χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό σύστημα της μεταπολίτευσης και εξηγεί τις αποτυχίες του.

Η εισαγωγή της Π.Ε. στα ελληνικά σχολεία κατά τη δεκαετία του 1980 και η θεσμοθέτησή της τη δεκαετία του 1990 (νόμος 1892/31-07-1990για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, νόμος 1246/14-05-1991 για την πρωτοβάθμια και Εγκύκλιος Γ1/391/473/29-03-1996 για τα νηπιαγωγεία), βασίστηκε σε πορίσματα και παραδείγματα από το εξωτερικό και ιδιαίτερα τις πρωτοβουλίες της UNESCO και του UNEP. Ωστόσο, η μελέτη και η επανασύνδεση με τους πρωτοπόρους Έλληνες παιδαγωγούς του μεσοπολέμου, μπορεί να προσφέρει χρήσιμα στοιχεία όχι μόνο για τον εμπλουτισμό και τη βελτίωση των σύγχρονων προγραμμάτων Π.Ε., αλλά και για τη συνολικότερη μεταρρύθμιση των ελληνικών σχολείων προς περισσότερο δημοκρατικές  και περιβαλλοντικές κατευθύνσεις.

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια συμβολή στην ανίχνευση του «χαμένου κρίκου» μεταξύ των πρωτοπόρων Ελλήνων παιδαγωγών του μεσοπολέμου και της σύγχρονης εφαρμογής της Π.Ε. στην Ελλάδα. Τα ερωτήματα που κατεύθυναν τη βιβλιογραφική έρευνα της εργασίας εστιάζονται πρωταρχικά στην ανίχνευση επιμέρους πρακτικών στις προσπάθειες συγκεκριμένων παιδαγωγών του προοδευτικού κινήματος στην Ελλάδα, οι οποίες εντάσσονται ή προσομοιάζουν και στις σύγχρονες εφαρμογές της Π.Ε. και δευτερευόντως στην σύνδεση ενός από τα κεντρικότερα χαρακτηριστικά του προοδευτικού κινήματος, δηλαδή της δημοκρατίας, με την Π.Ε.

ΟΙ ΠΡΩΤΟΠΟΡΙΑΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ

-3-638.jpg

Ο Δελμούζος είχε σπουδάσει φιλολογία στην Αθήνα (1898-1902) και έκανε μεταπτυχιακές σπουδές φιλοσοφίας και παιδαγωγικής στη Γερμανία (1903-1907), αν και αυτές δεν ήταν συστηματικές και δεν αποκόμισε ούτε ένα πιστοποιητικό σπουδών! Παρέμεινε κυρίως στη Λειψία, όπου παρακολούθησε μαθήματα Φυσιολογικής Ψυχολογίας του Wund, στο Βερολίνο και στην Ιένα, όπου παρακολούθησε μαθήματα Διδακτικής από τον οπαδό του Herbart, τον W. Rein (Χαρίτος 1989, σελ. 240). Ωστόσο,  αν κρίνουμε από κατοπινά γραπτά του, όπως π.χ. το βιβλίο του «Το κρυφό σχολειό», είχε απορρίψει αρκετά νωρίς την Ερβαρτιανή μέθοδο. Αντίθετα, πρέπει να είχε έρθει σε επαφή με τα κηρύγματα των Β. Otto, H. Lietz και Η. Gautig, οι οποίοι θεωρούνται ως οι κυριότεροι εκπρόσωποι του «Νέου Σχολείου» ή «Σχολείου εργασίας» που αναπτύχθηκε στη Γερμανία στις αρχές του 20ου αιώνα. Τότε αναπτύσσουν το θεωρητικό και πρακτικό έργο τους, αν και σε περιορισμένο κύκλο και με διαφορετική κατεύθυνση. Είναι πολύ πιθανό λοιπόν, ο Δελμούζος να είχε επισκεφτεί τους χώρους όπου αυτοί οι πρωτοπόροι Γερμανοί παιδαγωγοί δίδασκαν.

Το σχολείο που είχε ιδρύσει ο Berthold Otto (1859-1933) στο Βερολίνο, από το 1906, γρήγορα είχε γίνει πόλος έλξης για ανθρώπους με παιδαγωγικά ενδιαφέροντα από όλο τον κόσμο (Τερζής 2010, σελ. 35). Ο συγκεκριμένος παιδαγωγός απέδιδε βασική σημασία στην εκμάθηση της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά και ανήγαγε τη συνομιλία σε κεντρική μεθοδική κατηγορία της σχολικής εργασίας. Στο σχολείο του η παρακολούθηση των μαθημάτων από τους μαθητές ήταν προαιρετική, ενώ δεν υπήρχε καμία δέσμευση από το πρόγραμμα διδασκαλίας, το οποίο καθοριζόταν ενδοσχολικά. Η μαθητική αυτοδιοίκηση, που έφτασε ως τη θεσμοθέτηση μαθητικού δικαστηρίου, αποτέλεσε συστατικό στοιχείο της ζωής στο σχολείο του (Τερζής 2010, σελ. 36-37).

Ο Hermann Lietz (1868-1919) είναι ο ιδρυτής των «εξοχικών παιδαγωγείων» (Landerziehungsheime). Την εποχή που ο Δελμούζος βρισκόταν στη Γερμανία, υπήρχαν ήδη τρία σε λειτουργία, όλα σε σχετικά κοντινή απόσταση από την Ιένα, την πρωτεύουσα της Θουριγγίας: α) στο Ilsenburg, στα βουνά Harz (ιδρ. 1898, για παιδιά 8-12 ετών), β) στο Haubinda, στη Νότια Θουριγγία (1901, για παιδιά 12-16 ετών) και γ) στον πύργο Bieberstein, στα σύνορα της Έσσης με τη Θουριγγία (1904, για νέους 16-20 ετών). Χαρακτηριστικά που διέκριναν τη διδασκαλία του Lietz ήταν η πρωταρχική σημασία στην υπαίθρια σχολική ζωή, συνοδευομένη από χειρωνακτική εργασία, η επιδίωξη του σχολείου να προσφέρει στους τροφίμους του το κοινωνικό βίωμα και η νέα αντίληψη για τη σχέση του δασκάλου προς το μαθητή, ως επιδίωξη ενεργητικής συνεργασίας των δύο αυτών παραγόντων της σχολικής ζωής (Τερζής 2010, σελ. 37-41 και Χαρίτος 1989).

Ο Hugo Gautig (1860-1923) υπήρξε Διευθυντής στο Ανώτερο Παρθεναγωγείο της Λειψίας και από το 1900 άρχισε να πραγματοποιεί τις μεταρρυθμιστικές ιδέες του. Έννοιες-κλειδιά που χρησιμοποιούσε ήταν η προσωπικότητα, η ελεύθερη πνευματική σχολική εργασία, η αυτενέργεια και η αυτονομία. Θεωρούσε ότι σταθερή επιδίωξη του εκπαιδευτικού έπρεπε να είναι το να καταστήσει τον εαυτό του, με μια φθίνουσα πορεία, περιττό για την τάξη (Τερζής 2010, σελ. 41-43).

Επιστρέφοντας από τη Γερμανία, ο Δελμούζος θα αποδεχτεί πρόσκληση του Δήμου Παγασών να αναλάβει τη διεύθυνση του νεοσύστατου Ανώτερου Παρθεναγωγείου του Βόλου. Εκεί για διόμισι χρόνια (1908-1911) εφάρμοσε τις πρωτοποριακές μεθόδους με τις οποίες είχε έρθει σε επαφή. Πρώτα από όλα βέβαια χρησιμοποίησε τη δημοτική γλώσσα. Κράτησε το αναλυτικό πρόγραμμα αλλά κατάργησε τα βιβλία, τις εξετάσεις και την προαγωγή ή τη στασιμότητα στις τάξεις, το μονόλογο του δάσκαλου και την «αγία ράβδο»  (Λιαντίνης 1995). Και στη θέση του κενού έφερε στοιχεία γόνιμα και δημιουργικά. Έφερε τη δράση και την αυτενέργεια. Έφερε τη συνεργασία και την κοινωνικότητα. Άνοιξε στα μάτια του μαθητή το μεγάλο βιβλίο της φύσης, με τακτικές εκδρομές στην εξοχή, στο Πήλιο, που τους έδωσε το κύρος και το νόημα διδακτικών ενοτήτων και διδακτικών ωρών.

Το 1917 διορίζεται Ανώτερος Επόπτης Δημοτικής Εκπαίδευσης, θέση από την οποία παραιτείται το 1920, με την πτώση της κυβέρνησης Βενιζέλου. Το επόμενο έτος φεύγει για το Μόναχο της Γερμανίας, όπου θα μείνει και το 1922 και θα αφιερωθεί στις παιδαγωγικές σπουδές. Ηγετική μορφή της εκπαίδευσης στο Μόναχο εκείνη την περίοδο ήταν ο Georg Kerschensteiner, το έργο του οποίου ενέπνευσε το Δελμούζο.  Ο Kerschensteiner (1854-1932) υπηρέτησε ως Διευθυντής σε δημόσια σχολεία στο Μόναχο από το 1895 έως το 1919, ενώ από το 1920 έγινε καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Μονάχου. Για το «Σχολείο Εργασίας» θα μιλήσει για πρώτη φορά το 1908, στη Ζυρίχη, όταν εκφωνεί έναν πανηγυρικό λόγο κατά τη διάρκεια εκδηλώσεων προς τιμήν του Pestalozzi (Τερζής 2010, σελ. 34).

Ο Δελμούζος επιστρέφει στην Ελλάδα στις αρχές του 1923 και αναλαμβάνει τη διεύθυνση του Μαράσλειου Διδασκαλείου, από το οποίο απολύεται τον Ιανουάριο του 1926 (Ρεπούση 2012, σελ. 345). Υποστηρίζει ότι «αγαπά κανείς τον τόπο του, όσο καλύτερα τον γνωρίζει απ’ όλες τις απόψεις», γι’ αυτό και το Μαράσλειο οργανώνει πολυήμερες εκδρομές. Ωστόσο, όπως συνέβη και με το Παρθεναγωγείο του Βόλου, έτσι και στην περίπτωση του Μαράσλειου, οι εκδρομές θεωρήθηκαν από τους συντηρητικούς αντιπάλους του ότι ευνοούσαν την έκλυση των ηθών (Ρεπούση 2012, σελ. 217).

Το Δεκέμβρη του 1928, διορίζεται καθηγητής Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου της Θεσσαλονίκης. Στη θέση αυτή θα παραμείνει έως τον Απρίλη του 1935, όταν θα απομακρυνθεί για πολιτικούς λόγους, θα επιστρέψει μετά από ένα έτος και θα παραιτηθεί το Σεπτέμβριο του 1937. Στην αρχική απόφασή του να δεχτεί τη θέση του Καθηγητή έπαιξε σημαντικό ρόλο και η επικείμενη ίδρυση του Πειραματικού Σχολείου του Α.Π.Θ., καθώς σύμφωνα με τον ιδρυτικό του νόμο (4376/1929), θα τελούσε υπό την άμεση εποπτεία του καθηγητή της Παιδαγωγικής του Α.Π.Θ. Ωστόσο, η λειτουργία του Πειραματικού θα καθυστερήσει και θα αρχίσει μόλις στο σχολικό έτος 1934-1935. Αυτό σημαίνει ότι ο Δελμούζος λειτούργησε ως Επόπτης του Πειραματικού για λιγότερο από δύο πλήρη σχολικά έτη και αυτά με μια διακοπή ενός έτους μεταξύ τους (Τερζής 2010, σελ. 141-153).  

Στο Πειραματικό ο Δελμούζος είχε τη δυνατότητα να εγκρίνει μεταβολές στο πρόγραμμα, στη μέθοδο εργασίας, στον τρόπο των εξετάσεων και στην προαγωγή των μαθητών, και κυρίως να έχει αποφασιστική γνώμη στην επιλογή των εκπαιδευτικών του σχολείου. Όπως και στο Μαράσλειο, οργανώνει εβδομαδιαίες συνεδρίες του προσωπικού, από τα πρακτικά των οποίων διαφαίνονται οι αρχές και η φιλοσοφία του. Πιστεύει ότι με τις συχνές συνεδρίες μπορεί να επιτευχθεί ο συντονισμός του προσωπικού. Βάση του προγράμματος είναι η πατριδογνωσία, που καλύπτει πλήθος μορφωτικών στοιχείων: πραγματογνωστικά, φυσιογνωστικά, ιστορικά, θρησκευτικά, λαογραφικά, γλωσσικά. Ο μαθητής του δημοτικού σχεδιάζεται να ξεκινά από το απλό και συγκεκριμένο και να απλώνει το νου και τη ματιά του στην οικονομική ζωή, στις παραδόσεις, στην ιστορία, στην πνευματική ζωή. Με τον τρόπο αυτό θα κατακτά και θα συσχετίζει το απέραντο υλικό της πατριδογνωσίας και επάνω σε αυτό θα θεμελιώνει την αυθυπαρξία του (Βαρμάζης 1991). Η μέθοδος εργασίας είναι βέβαια αυτή του Σχολείου Εργασίας, με έντονη τη μαθητοκεντρικότητα, ενώ αναγνωρίζεται και η επιρροή από τους πρωτοπόρους παιδαγωγούς που δημιούργησαν ανεξάρτητα πειραματικά σχολεία: «Τέτοια σχολεία έχουμε κυρίως στη Γερμανία και την Αμερική. Εκεί δεν τα ιδρύουν τα Πανεπιστήμια τόσο. Είναι μάλλον ανεξάρτητα δημιουργήματα μεγάλων πρωτοπόρων παιδαγωγών, όπως οι Decróly, Kerschensteiner, Gaudig και Dewey και βασική αιτία που προκαλεί τη δημιουργία τους είναι η ανησυχία για το καλύτερο» (2ο πρακτικό ΠΣΠΘ, 2/11/1934, Τερζής 2010, σελ. 259).

Κατά το Δελμούζο, είναι αδύνατο το έργο της αγωγής χωρίς γνήσια και πλούσια σχολική ζωή (Βαρμάζης 1991). Αυτή έρχεται να ικανοποιήσει τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες που αφήνουν ανικανοποίητα τα μαθήματα και το πρόγραμμα. Το σχολείο οφείλει να δώσει στα παιδιά τις ευκαιρίες να εκδηλώνουν αυθόρμητα τα ενδιαφέροντά τους, να βάζουν σκοπούς ατομικούς και ομαδικούς και να λύνουν τα προβλήματά τους με τη δική τους προσπάθεια και μόνο όταν και όπου δεν μπορούν να επεμβαίνει το σχολείο και να τους δίνει τη βοήθειά του. Αυτή θα είναι η μαθητική αυτοδιοίκηση, το τέρμα και η ολοκλήρωση της σχολικής ζωής. Την παράδοση των οργανωμένων εκδρομών, στις οποίες το κάθε μέλος από το προσωπικό και τους μαθητές εντασσόταν σε ομάδα και αναλάμβανε συγκεκριμένη ευθύνη, την επέβαλε ο Δελμούζος και εδώ, όπως και στο Μαράσλειο.

Σύμφωνα με το Βαρμάζη (1991), οι απόψεις του Δελμούζου, όπως παρατίθονται στα πρακτικά του Πειραματικού Σχολείου και όπως αναφέρθηκαν εν συντομία πιο πάνω, «προωθούν μια εκπαιδευτική αντίληψη που ανατρέπει τα εκπαιδευτικά πράγματα της εποχής εκείνης, που είναι όμως και σήμερα έγκυρες, παρά τα χρόνια που πέρασαν από τότε». Σε αυτό συμφωνεί και ο Ξωχέλλης (1991): «το έργο του Δελμούζου «όχι μόνο δεν είναι ξεπερασμένο, όχι μόνο δεν ανήκει στην εποχή του, αλλά αντίθετα τον δείχνει γενναίο πρόδρομο και οραματιστή μιας εποχής που δεν έφτασε ακόμη», έγραφε ο Κ.Θ. Δημαράς το 1958, δηλαδή αποτελεί «γερό θεμέλιο μιας ουσιαστικής και πραγματικής παιδείας» και σήμερα ακόμη».

Ο ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ ΩΣ ΣΥΝΕΧΙΣΤΗΣ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ

2.jpg

Ο Μ. Κουντουράς (1889-1940) από πολύ νωρίς είχε γίνει οπαδός του δημοτικισμού. Το Φεβρουάριο του 1910 (όταν ήταν στο τρίτο έτος της Φιλοσοφικής Αθηνών), μαζί με άλλους συμφοιτητές του ιδρύει τη «Φοιτητική Συντροφιά» και γίνεται μέλος του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» που ιδρύεται τον ίδιο χρόνο (Καράμηνας 2005).

Εν μέσω διαρκών στρατεύσεων και αποστρατεύσεων από το 1914 έως το 1922, θα πάρει το πτυχίο Φιλολογίας (Μάϊος 1915), θα διοριστεί Ελληνοδιδάσκαλος στο Ελληνικό Σχολείο Βολισσού της Χίου (3/9/1915), καθηγητής στην Εμπορική Σχολή της Χίου (8/12/1916) και στο Γυμνάσιο Μυτιλήνης (12/2/1923). Το καλοκαίρι του 1923, παίρνει εκπαιδευτική άδεια δύο ετών με κρατική υποτροφία για μεταπτυχιακές σπουδές στη Γερμανία. Από το Σεπτέμβριο βρίσκεται στο Μόναχο και παρακολουθεί στο Πανεπιστήμιο της πόλης αυτής μαθήματα των Erich Becher (ψυχολογία), Aloys Fischer (διδακτική), Georg Kerchensteiner (θεωρία και οργάνωση της αγωγής) κ.ά. Το 1924, πέρα από τα μαθήματα, πραγματοποιεί επισκέψεις σε πειραματικά και επαγγελματικά σχολεία καθώς και σε Σχολεία Εργασίας. Από το Φεβρουάριο του 1925 βρίσκεται στο Βερολίνο όπου παρακολουθεί στο Πανεπιστήμιο της πόλης τον Max Dessoir (φιλοσοφία) και κυρίως τον Eduard Spranger (ψυχολογία), ενώ παράλληλα πραγματοποιεί επισκέψεις σε σχολεία της Δρέσδης (όπως το Hellerau) και του Βερολίνου (όπως το Sharfenberg). Το καλοκαίρι της ίδιας χρονιάς μένει ένα μήνα στο Wickersdorf (Ελεύθερη Σχολική Κοινότητα που είχαν συνιδρύσει το 1906 οι συνεργάτες του H. Lietz, Paul Geheeb και Gustav Wyneken), δέκα μέρες στο Bieberstein και είκοσι μέρες στο Haubinda. Επιπλέον, παρακολουθεί τις εργασίες του Συνεδρίου της Ένωσης των Γερμανικών Εξοχικών Παιδαγωγείων (DLEH). Το 1926 συνεχίζει τις σπουδές του στο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου και παρακολουθεί τον Wolfrang Kohler, που διδάσκει ψυχολογία, και τον Hans Rupp, που διδάσκει πρακτική παιδαγωγική και ψυχοτεχνική. Επισκέπτεται σχολεία που εφαρμόζουν τις αρχές του Fröbel, της Montessori, του Pestalozzi, καθώς και τα σχολεία των Berthold Otto, Adolf Jensen και Fritz Karsen.

Επιστρέφει στην Ελλάδα τον Σεπτέμβριο του ίδιου χρόνου και διορίζεται αρχικά διευθυντής στο Διδασκαλείο Θηλέων Σερρών (ΔΘΣ) και στις 30/5/1927 αναλαμβάνει τη διεύθυνση του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης (ΔΘΘ). Σύμφωνα με τους Καράμηνα & Ψάλτη (2004), από την αρχή ο Κουντουράς επιθυμεί να στηρίξει τη μεταρρυθμιστική του προσπάθεια στις αρχές του Σχολείου Εργασίας, όπως τις βίωσε και τις μελέτησε κατά την τρίχρονη παραμονή του στη Γερμανία. Ο Τερζής (2010, σελ. 38) αναφέρει ότι είχε γίνει οπαδός του παιδαγωγού Gustav Wyneken (1875-1964). 

Ο Κουντουράς στο ΔΘΘ, εκτός από τη δημοτική γλώσσα, εφάρμοσε τις ομάδες εργασίας, τις ομάδες ειδικοτήτων, τις εβδομαδιαίες συνελεύσεις όλου του σχολείου («συγκεντρώσεις της Πέμπτης»), το σχολικό θέατρο και γενικότερα τις τέχνες, τους περιπάτους και τις εκδρομές, αλλά και τον κήπο και τα ζώα του σχολείου (Καράμηνας & Ψάλτη 2004). Η δημιουργία του κήπου στο Διδασκαλείο αποτελούσε ένα στίβο συναγωνισμού σε ένα πνεύμα συνεργασίας και αλληλοσεβασμού. Μια άλλη καινοτομία ήταν η ατομική γλάστρα, το ατομικό φυτό ή λουλούδι κάθε παιδιού. Εκτός όμως από τον κήπο και τις γλάστρες, υπήρχε ιδιαίτερη φροντίδα για τα ζώα του σχολείου, κατοικίδια, οικόσιτα, αλλά και ορτύκια, κοτσύφια, καρδερίνες και άλλα άγρια πουλιά για τις διδασκαλίες των Προτύπων.Στις συγκεντρώσεις τις Πέμπτης παρευρίσκονταν όλες οι μαθήτριες και οι δάσκαλοι, αλλά πολλές φορές επισκέπτονταν και πολλοί πνευματικοί άνθρωποι της Θεσσαλονίκης όπως ο Μ. Τριανταφυλλίδης ή ο Α. Δελμούζος με ομάδες φοιτητών, ενώ τακτικοί επισκέπτες ήταν και απόφοιτες μαθήτριες του Διδασκαλείου.

Μεταξύ Απριλίου και Νοεμβρίου του 1928 ξεσπούν τα «Διδασκαλειακά» με αφορμή το έργο του στο ΔΘΘ. Τον Ιούλιο, το Εκπαιδευτικό Συμβούλιοεξέδωσε Απόφαση απαλλακτική για τις κατηγορίες για ανηθικότητα καταλογίζοντάς του μόνο ότι «…υπέπεσε εις διοικητικής φύσεως παραπτώματα». Η διοίκηση δεν τιμώρησε πειθαρχικά το Μ. Κουντουρά αλλά τον απομάκρυνε από τη θέση του, δίνοντάς του «προαγωγή» για τη θέση του μέλους του νεοϊδρυθέντος Εκπαιδευτικού Γνωμοδοτικού Συμβουλίου, αλλά στην ουσία αποστρατεύοντας τον με την απομάκρυνση από τη δράση και το σχολείο του (1930).  Κι εκεί, ωστόσο, δεν έμεινε ήσυχος. Τον πολέμησαν μέχρι την τελική του απόλυση, με το διάταγμα της 16ης Φεβρουαρίου 1934, «… ως υστερών ως προς τα ουσιαστικά προσόντα των λοιπών συναδέλφων του…»!

Η ΕΠΙΜΟΝΗ ΤΩΝ ΠΡΟΟΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΣΤΙΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ

Είναι καλά τεκμηριωμένη και χαρακτηριστική η επιμονή των προοδευτικών παιδαγωγών στη δημοκρατία εντός των σχολικών διαδικασιών. Ο John Dewey στο βιβλίο του με τίτλο «Δημοκρατία και εκπαίδευση», αναφέρεται στην ανάγκη να μετατραπεί η σχολική τάξη σε μια δημοκρατικά οργανωμένη μικροκοινωνία, ώστε να προσφέρει αυθεντικές εμπειρίες βίωσης της δημοκρατικής συμπεριφοράς και δράσης (Dewey 1916). Οκτώ δεκαετίες αργότερα, ο Noam Chomsky (1994), σε μια διάλεξή του με τον ίδιο ακριβώς τίτλο, αναδεικνύει τις ριζοσπαστικές διαστάσεις της φιλελεύθερης σκέψης του Dewey: «Για μεγάλο μέρος της ζωής του, ο Dewey αισθανόταν ότι οι μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση θα μπορούσαν να είναι ένας από τους κύριους μοχλούς κοινωνικής αλλαγής. Θα μπορούσαν να δείξουν το δρόμο προς μια πιο δίκαιη και ελεύθερη κοινωνία, μια κοινωνία στην οποία, σύμφωνα με τα λόγια του «ο ύστατος στόχος της παραγωγής δεν είναι η παραγωγή αγαθών, αλλά η παραγωγή ελεύθερων ανθρώπων, που σχετίζονται μεταξύ τους με όρους ισότητας»».

Αλλά και ο Δελμούζος, σύμφωνα με τον Ξωχέλλη (1991), ορίζει με τρόπο παρόμοιο το σκοπό της αγωγής: «η διαπαιδαγώγηση ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών, όχι άβουλων και υποκριτικών όντων». Επηρεασμένος από τον B. Otto, άλλωστε, είχε υιοθετήσει την κεντρική θέση του διαλόγου στη διδασκαλία, ενώ έδωσε ιδιαίτερη σημασία και στην μαθητική αυτοδιοίκηση (βλ. και Χαρίτο 1989, σελ. 240). Και στο Μαράσλειο, εφάρμοσε με τόλμη τις συνελεύσεις των διδασκόντων και υπερασπιζόταν τις επιλογές των συνεργατών του, ακόμη και στις περιπτώσεις που δεν συμφωνούσε απόλυτα μαζί τους (Ρεπούση 2012, σελ. 136). Ο Κουντουράς, όπως είδαμε και πιο πάνω, επέκτεινε τις συνελεύσεις, περιλαμβάνοντας και τις μαθήτριες, αλλά και εξωτερικούς επισκέπτες. Αυτό μας φέρνει στο νου άμεσα το σχολείο Summerhill, το οποίο ιδρύθηκε το 1921 από τον πρωτοπόρο Σκωτσέζο παιδαγωγό A.S. Neill και εξακολουθεί να λειτουργεί ακόμη και σήμερα στη Βρετανία, με εδομαδιαίες συνελεύσεις ολόκληρου του σχολείου (βλ. και Neill 1960). Σήμερα βρίσκονται σε λειτουργία πάνω από 100 άλλα σχολεία στον κόσμο που εμπνεύστηκαν από το Summerhill ή που ιδρύθηκαν επάνω σε παρόμοιες κατευθύνσεις.

Κάτι αντίστοιχο δεν υπάρχει με θεσμοθετημένο τρόπο σήμερα στην Ελλάδα. Μια τέτοια εκπαίδευση, η οποία προϋποθέτει εξάσκηση στην επικοινωνία, στην εμπιστοσύνη, στη συνεργασία, στην ανοχή των διαφορετικών απόψεων, στη δημιουργική λύση των διαφορών, στη συλλογική λήψη των αποφάσεων, δεν προσφαίρεται από κάποιο ελληνικό σχολείο (Μπλιώνης 1993).

Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ – ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Τι σχέση μπορεί να έχει η δημοκρατία, ιδιαίτερα εντός του σχολείου, με την προστασία του περιβάλλοντος και την περιβαλλοντική εκπαίδευση; Θα προσπαθήσω να αναφερθώ περιληπτικά εδώ σε κάποιες διαπιστώσεις που έχω κάνει αναλυτικότερα αλλού (Μπλιώνης 2009, Μπλιώνης 2012). Σύμφωνα με το Γεωργόπουλο (2006), η αποκέντρωση, η συμμετοχική δημοκρατία και οι αυτόνομες κοινότητες είναι θεμελιώδεις έννοιες του οικολογικού κινήματος. Αυτές φαίνεται να αναδύονται ως αντίδραση στους «μεγάλους θεσμούς» (βιομηχανία, αγορά, στρατοί, γραφειοκρατία, πόλεις κλπ) και τη χωρίς ευαισθησία τάση τους για αέναη μεγέθυνση που κατασυντρίβει ανθρώπους και βιόσφαιρα. Ως αντίδοτο προτείνεται μια αποκεντρωμένη, δημοκρατική κοινωνία που να λειτουργεί λαμβάνοντας αποφάσεις σε όσο το δυνατόν μικρότερη κλίμακα (πόλη, γειτονιά). Με τον τρόπο αυτό οι άνθρωποι θα αισθάνονται μέρος της κοινότητάς τους,  και θα έχουν κίνητρο να συμμετέχουν στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων συναντώντας πρόσωπο με πρόσωπο τα άλλα μέλη της ίδιας κοινότητας, για την οποία θα έχουν πολύ πληρέστερη εποπτεία από αυτήν που είχαν π.χ. για το κράτος τους ή την διοικητική περιφέρεια όπου κατοικούν, με αποτέλεσμα μια βαθύτερη αίσθηση δημοκρατίας και αλληλεγγύης.

Θα μπορούσε να υπάρξει ο αντίλογος ότι μια κυβέρνηση ίσως χρειαστεί να λάβει κάποια αυταρχικά μέτρα περιβαλλοντικής προστασίας. Ως ακραία περίπτωση θα μπορούσαμε να φανταστούμε ένα οικο-ολοκληρωτικό καθεστώς, το οποίο δια μέσου του νόμου και της τάξης, της τιμωρίας, της απαγόρευσης και της επιβολής συγκεκριμένων συμπεριφορών δημιουργεί μια κοινωνία που θεωρείται αειφόρος, με βάση κάποια κριτήρια. Από την άλλη μεριά, θα μπορούσαμε να φανταστούμε μια δημοκρατική κοινωνία, με διαφάνεια στη λήψη των αποφάσεων, με πολίτες που έχουν ικανότητα δράσης, οι οποίοι συμμετέχουν ενεργά και κριτικά στη λύση των προβλημάτων και στη λήψη των αποφάσεων, που εκτιμούν εναλλακτικούς τρόπους σκέψης, που αξιολογούν και δρουν. Μπορεί η κοινωνία αυτή από καθαρά οικολογική άποψη να είναι λιγότερο αειφόρος από την οικο-ολοκληρωτική, όμως οι άνθρωποι είναι ελεύθεροι, ευτυχείς και ίσως καλύτερα προετοιμασμένοι και ικανοί να αντιμετωπίζουν τα αναδυόμενα περιβαλλοντικά και κοινωνικά προβλήματα.

Το σχήμα αυτό συνδέεται και με την εκπαίδευση (Φλογαϊτη, 2006). Στη μια περίπτωση, η εκπαίδευση χρησιμοποιείται ως εργαλείο από τις κυβερνήσεις και τα διάφορα κέντρα της εξουσίας, προκειμένου να συμβάλει στη δημιουργία ενός αειφόρου κόσμου, όπως αυτά τον ερμηνεύουν. Στη δεύτερη περίπτωση, που είναι χειραφετική, η εκπαίδευση καλείται να συμβάλει στη δημιουργία ενός περισσότερο δημοκρατικού και δίκαιου κόσμου. Δηλαδή, η εκπαίδευση θεωρείται μέσο που προάγει την αυτονομία και τη διάπλαση πολιτών που ψάχνουν νοήματα, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους και βρίσκουν συλλογικά λύσεις, αποφασίζουν και νοηματοδοτούν την αειφορία.

Ο πειραματισμός, η ενθάρρυνση και η επιμονή στη χρήση δημοκρατικών και συμμετοχικών διαδικασιών, με στόχο την απόδοση περισσότερων πρωτοβουλιών στους μαθητές και τις μαθήτριες και την ενδυνάμωσή τους για ουσιωδέστερη εμπλοκή τους στην υπεύθυνη λήψη των αποφάσεων είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με τις μεθοδολογίες και τη φιλοσοφία της Π.Ε. Όπως υποστηρίζει η Φλογαϊτη (2006), αυτές οι διαδικασίες δεν θα πρέπει απλά και μόνο να προσεγγίζονται και να εξετάζονται θεωρητικά, αλλά να δοκιμάζονται με την πρακτική και την εμπειρία και να εφαρμόζονται στη λήψη αποφάσεων σχετικά με το περιεχόμενο και την κατεύθυνση της μάθησης.

Στην κατεύθυνση αυτή, στις ομάδες που συμμετέχουν σε προγράμματα Π.Ε. θα πρέπει να γίνεται διαρκής εξάσκηση σε διαδικασίες όπως η συμμετοχή και η διατύπωση απόψεων από όλα τα μέλη, η αντιπαράθεση απόψεων και επιχειρημάτων, η διαπραγμάτευσή τους και η δημιουργία συνασπισμών απόψεων, η προσπάθεια επίτευξης συναίνεσης ή η επιλογή της άποψης που υποστηρίζει η πλειοψηφία, η εφαρμογή της απόφασης που έλαβε η πλειοψηφία από όλους ή η διαφοροποιημένη ανάληψη δράσης, με σεβασμό και της άποψης της μειοψηφίας, κ.ο.κ. (Μπλιώνης, 2009).

Κάτι τέτοιο βέβαια δεν είναι μια εύκολη υπόθεση! Ελάχιστοι εκπαιδευτικοί έχουν διδαχτεί στην πληρότητά τους τέτοιες διαδικασίες. Όπως αναφέρει και ο Γεωργόπουλος (2009), «ποιος ή ποια φοίτησε σε ένα αντι-αυταρχικό εκπαιδευτικό περιβάλλον που είχε ως σκοπό να προωθήσει την πρωτοβουλία, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα; Εγώ δεν γνωρίζω κανέναν. Αυτή ακριβώς η διαπίστωση συνιστά και το «τραγικό» στοιχείο της Π.Ε., αφού η τελευταία καλείται κυριολεκτικά να εφεύρει τέτοιες μεθόδους που να προάγουν τη συγκεκριμένη εναλλακτική εκπαιδευτική ατμόσφαιρα που «παράγει» ενεργούς πολίτες».   

Παρά τις δυσκολίες και την έλλειψη εμπειριών, ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιούν δημοκρατικές διαδικασίες, αν όχι σε πλήρη δημοκρατικά προγράμματα, έστω ως επιμέρους στοιχεία στις εφαρμογές της Π.Ε. που επιλέγουν, ώστε με την επικοινωνία και τη συζήτηση με άλλους εκπαιδευτικούς εντός της ελληνικής κοινότητας των εκπαιδευτικών για την Π.Ε. να γίνει κατορθωτό να προαχθεί η «συγκεκριμένη εναλλακτική εκπαιδευτική ατμόσφαιρα» (Μπλιώνης 2012).

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΟΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ Π.Ε.

Αν και ο όρος «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» εμφανίζεται για πρώτη φορά στο διεθνές επιστημονικό προσκήνιο προς τα τέλη της δεκαετίας του 1940, μια σειρά από εκπαιδευτικές κινήσεις, οι οποίες προϋπάρχουν, φέρουν τα στοιχεία που θα συντεθούν αργότερα για να αποτελέσουν το κράμα της Π.Ε. και αποτελούν το εκπαιδευτικό της υπόβαθρο (Γαβριλάκης & Σοφούλης 2005). Τα εκπαιδευτικά αυτά ρεύματα βρίσκονται κάτω από το γενικότερο προοδευτικό πρότυπο της Νέας Αγωγής, της οποίας κεντρικό χαρακτηριστικό είναι ο μαθητοκεντρισμός (με βασική του θέση ότι η μάθηση μπορεί να επιτευχθεί αν αφεθεί ο άνθρωπος ελεύθερος να αξιοποιήσει την ερευνητική και φιλομαθή του φύση).

Θα παρατηρηθεί μια ύφεση αυτών των κινήσεων κατά τις δεκαετίες του 1930 και 1940. Αν και τα κυριότερα ρεύματα οδηγήθηκαν σχεδόν σε εξαφάνιση, ορισμένες παραλλαγές τους επιβίωσαν. Ο Knapp (1994) σε άρθρο του με το χαρακτηριστικό τίτλο «Το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα δεν πέθανε, απλά μετακόμισε στην ύπαιθρο», υποστηρίζει ότι μεγάλο μέρος της φιλοσοφίας και πρακτικής του προοδευτικού εκπαιδευτικού κινήματος των αρχών του 20ουαιώνα διασώθηκε και συνεχίστηκε στις εφαρμογές της υπαίθριας και της βιωματικής εκπαίδευσης, όπως εκείνες του παιδαγωγού Kurt Hahn και του κινήματος Outward Bound (βλ. και Μπλιώνης 2009).

Παιδαγωγοί του προοδευτικού κινήματος θα επηρρεάσουν και τη διαμόρφωση της μετα-θεωρίας του εποικοδομισμού (ή κονστρουκτιβισμού), η οποία, σύμφωνα με την Παπαδημητρίου (2005), τις τελευταίες δεκαετίες έχει ασκήσει σημαντική επιρροή σε πολλά πεδία, όπως στην Ψυχολογία, την Κοινωνιολογία, την Εκπαίδευση και παρουσιάζεται ως ηθική και πολιτική θεωρία, ως θεωρία μάθησης, ως θεωρία διδασκαλίας, καθώς και ως επιστημολογική θεωρία. Στο πεδίο της εκπαίδευσης, ο εποικοδομισμός αρχικά υιοθετήθηκε ως θεωρία μάθησης και σταδιακά επεκτάθηκε σε θεωρία διδασκαλίας καθώς και σε θεωρία εκπαίδευσης ενώ έχει γίνει κάτι σαν «λαϊκή θρησκεία» στο πεδίο της εκπαιδευτικής θεωρίας και έρευνας.

Σύμφωνα με αναφορές που παραθέτουν οι Παρασκευόπουλος & Κορφιάτης (2003), o John Dewey και ο Jean Piaget μπορούν να θεωρηθούν ότι εντάσσονται εντός του εποικοδομητικού πλαισίου, η θεμελιακή θέση του οποίου, σύμφωνα με το Βλάχο (2004) είναι ότι «η γνώση δεν μεταδίδεται, αλλά οικοδομείται ενεργητικά από τον μανθάνοντα», κάτι που φαίνεται να ερμηνεύει την αναποτελεσματικότητα της παραδοσιακής διδασκαλίας, αλλά ταυτόχρονα επιβάλλει: α) την αιτιολόγησή της και β) την αναζήτηση των ανάλογων και αποτελεσματικών διδακτικών στρατηγικών.

Όπως έχω επιχηρηματολογήσει και αλλού (Μπλιώνης 2009), καινοτόμες παιδαγωγικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στην Π.Ε., όπως η έρευνα μέσω ερωτήσεων των μαθητών, ο καταιγισμός ιδεών, οι εννοιολογικοί χάρτες, η επίλυση προβλημάτων, τα σχέδια εργασίας (project), έχουν προκύψει ή παραχθεί μέσα από ένα τέτοιο πλαίσιο, ώστε να ικανοποιηθούν συμβατοί στόχοι (καταγραφή ιδεών και εννοιολογικών δομών, εννοιολογική αλλαγή, οικοδόμηση γνώσης).

Η Παπαδημητρίου (2005) δέχεται ότι ο εποικοδομισμός «αποτελεί στην πραγματικότητα μια εγγενή αντίληψη για την Π.Ε., τόσο όσον αφορά στο περιεχόμενο όσο και στις διδακτικές προσεγγίσεις, γεγονός που απορρέει από τα ίδια τα χαρακτηριστικά της». Ιδιαίτερα για τις μεθοδολογίες «που τα τελευταία χρόνια στο πλαίσιο της διδακτικής των Φυσικών Επιστημών εμφανίζονται ως εποικοδομητικού τύπου διδακτικές προσεγγίσεις, είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένες με την Π.Ε., λόγω του περιεχομένου και των στόχων της».

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

  1. Η Π.Ε. έχει βασιστεί σε αρχές και πορίσματα που προήλθαν από το προοδευτικό παιδαγωγικό κίνημα των αρχών του 20ου αιώνα ή κίνημα της Νέας Αγωγής.
  2. Κύριοι εκπρόσωποι αυτού του κινήματος στην Ελλάδα ήταν ο Α. Δελμούζος και ο Μ. Κουντουράς, οι οποίοι εφάρμοσαν τις αρχές και πρακτικές ιδιαίτερα του γερμανικού κλάδου αυτού του κινήματος στα πρώτα Παρθεναγωγεία, Διδασκαλεία και Πειραματικά Σχολεία της Ελλάδας, κατά την περίοδο 1908-1937.
  3. Όπως και στην Ευρώπη και την Αμερική, έτσι και στην Ελλάδα, το κίνημα αυτό υποχώρησε κάτω από την πίεση αυταρχικών πολιτικών που επικράτησαν τη δεκαετία του 1930 και ιδιαίτερα μετά την καταστροφή του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου.
  4. Ενώ στην Ευρώπη και την Αμερική η ανάπτυξη της Π.Ε. συνδέθηκε με τις αρχές και τα πορίσματα του προοδευτικού κινήματος, δεν συνέβη κάτι αντίστοιχο στην Ελλάδα, όπου χάθηκε ο «συνδετικός κρίκος».
  5. Οι περίπατοι και οι εκδρομές, οι κήποι και τα ζώα στο σχολείο, αλλά και η πατριδογνωσία ως επίκεντρο ολόκληρου του σχολικού προγράμματος, που εφάρμοσαν οι Δελμούζος και Κουντουράς, αποτελούν στοιχεία που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως «πρόδρομα» της Π.Ε. στη χώρα μας και ίσως ακόμη πιο πρωτοποριακά, καθώς η Π.Ε. αποτελεί ακόμη περιθωριακή δραστηριότητα και όχι κεντρικό οργανωτικό και μεθοδολογικό εργαλείο.
  6. Τα δημοκρατικά παιδαγωγικά χαρακτηριστικά που εφάρμοσαν οι Δελμούζος και Κουντουράς, όπως η μαθητοκεντρικότητα, η συμμετοχικότητα, η ουσιαστική μαθητική αυτοδιοίκηση, μπορούν να βελτιώσουν τα προγράμματα της Π.Ε., αλλά και να αναβαθμίσουν συνολικά την ελληνική εκπαίδευση.

  Γιώργος Μπλιώνης, διδάκτωρ Βιολογίας/Οικολογίας

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βαρμάζης Ν. (1991). Η παρουσία του Αλ. Δελμούζου στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συμποσίου «Αλέξανδρος Π. Δελμούζος. Παιδαγωγός και Μεταρρυθμιστής» του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, σελ. 83-95.

Βλάχος Ι.Α. (2004). Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες. Η πρόταση της Εποικοδόμησης. Γρηγόρης, Αθήνα.

Γαβριλάκης Κ. & Σοφούλης Κ. (2005). Μια κριτική εξιστόρηση των «γεγονότων» στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Περιλαμβάνεται στο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται» (επιμ. Α. Γεωργόπουλος). Gutenberg, Αθήνα, σελ. 53-69.

Γεωργόπουλος Α. (2006). Οικολογία και Αυτονομία: Μπορεί το πράσινο κίνημα να συγκροτήσει μια διακριτή και ρεαλιστική πολιτική εναλλακτική λύση; Περιλαμβάνεται στο συλλογικό τόμο «Η Πολιτική Οικολογία στην Ελλάδα». Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη, Αθήνα, σελ. 24-47.

Γεωργόπουλος Α. (2009). Πρόλογος στο Μπλιώνης Γ. «Στα Μονοπάτια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης». Κέδρος, Αθήνα, σελ. 15-16.

Chomsky N. (1994). DemocracyandEducation. Mellon Lecture, Loyola University, Chicago (October 19, 1994): http://www.zmag.org/chomsky/talks/9410-education.html

Dewey J. (1916). DemocracyandEducation. An introduction to the philosophy of education (1966 edn.). Free Press, New York.

Καράμηνας Ι. (2005). Ο Παιδαγωγός Μίλτος Κουντουράς. Ατραπός, Αθήνα.

Καράμηνας Ι. & Ψάλτη Ε. (2004). Μίλτος Κουντουράς και Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης (1927-1930): μια πρωτοποριακή παιδαγωγική προσπάθεια – ένα ανεκπλήρωτο όραμα. Τα Εκπαιδευτικά, τ. 71-72, Ιαν.-Ιουν. 2004, σ. 103-114. http://www.iera.gr/old/kountouras/texts/karaminas2.doc

Knapp C.E. (1994). Progressivism never died, it just moved outside: What can experiential educators learn from the past? Journal of Experiential Education, 17(2): 8-12.

Λιαντίνης Δ. (1994). Δελμούζος Αλέξανδρος. Ο εθνικός παιδαγωγός (1880 – 1956). Ένθετο «Κόσμος – 20ος αιώνας» της εφ. Απογευματινή. (Μπορεί να βρεθεί και εδώ: http://educandus.forumotion.com/t102-topic). Το πλήρες δακτυλογραφημένο κείμενο, γραμμένο στις 10-14 Οκτώβρη του 1994 (το δημοσιευμένο είχε ορισμένες περικοπές), μπορεί να βρεθεί εδώ: http://www.liantinis.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=48

Neill A.S. (1960). Summerhill: A Radical Approach to Child Rearinghttp://www.vidyaonline.net/arvindgupta/Summerhill.zip

Μπλιώνης Γ. (1993). Εκπαίδευση στην ειρήνη και τη δημοκρατία. Αντίδοτο στον εθνικισμό, το ρατσισμό και τον πόλεμο. Οικοτοπία, 24 (πρώτη περίοδος): 48-49.

Μπλιώνης Γ. (2009). Στα Μονοπάτια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Κέδρος, Αθήνα.

Μπλιώνης Γ. (2012). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Δημοκρατικές Εκπαιδευτικές Διαδικασίες. Πρακτικά 6ουπανελλήνιου συνεδρίου της ΠΕΕΚΠΕ, με τίτλο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση-Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη σημερινή πραγματικότητα. Η εμπειρία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος», Θεσσαλονίκη, 30/11/12 και 1-2/12/12.

Ξωχέλλης Π.Δ. (1991). Σημεία προσανατολισμού της αγωγής στις σύγχρονες «δυναμικές» κοινωνίες: μερικές σκέψεις με αναφορά στο σχετικό προβληματισμό του Αλέξ. Δελμούζου. Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συμποσίου «Αλέξανδρος Π. Δελμούζος. Παιδαγωγός και Μεταρρυθμιστής» του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, σελ. 147-155.

Παπαδημητρίου Β. (2005). Ο Κονστρουκτιβισμός στις Φυσικές Επιστήμες και στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Περιλαμβάνεται στο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται» (επιμ. Α. Γεωργόπουλος). Gutenberg, Αθήνα, σελ. 393-420.

Παρασκευόπουλος Σ. & Κορφιάτης Κ. (2003). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Θεωρίες και μέθοδοι. Χριστοδουλίδης, Θεσσαλονίκη.

Ρεπούση Μ. (2012). Τα Μαρασλειακά (1925-1927). Πόλις, Αθήνα.

Τερζής Ν.Π. (2010). Η παιδαγωγική του Αλέξανδρου Π. Δελμούζου. Συστηματική εξέταση του έργου και της δράσης του. Δεύτερη έκδοση, συμπληρωμένη. Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

Φλογαϊτη Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Φραγκουδάκη Α. (1979). Τα Αναγνωστικά Βιβλία του Δημοτικού Σχολείου. Θεμέλιο, Αθήνα.

Χαρίτος Χ.Γ. (1989). Το Παρθεναγωγείο του Βόλου. Α’ τόμος. Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας. Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Αθήνα. http://www.iaen.gr/to_parthenagogeio_tou_bolou__a__-b-34*0.html

Χρυσαφίδης Κ. (1994). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Gutenberg, Αθήνα (ανατύπωση: 2006).


ΠΗΓΗ http://www.peekpemagazine.gr/article/%CE%B7-

Advertisements